Temat
miesiąca |
Obszary
diagnozy w szkole |
Krzysztof Ostaszewski, Anna Borucka |
Zapotrzebowanie na diagnozę środowiska szkolnego jest jedną z konsekwencji wejścia w życie rozporządzenia o szkolnym programie profilaktyki (SPP)1 . W założeniach, szkolny program profilaktyki ma być dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów i potrzeb danego środowiska szkolnego (w tym uczniów, nauczycieli i rodziców). Konieczna staje się więc diagnoza potrzeb, trudności i problemów społeczności szkolnej. Zwolennikiem idei diagnozy w każdej szkole są władze oświatowe (MENiS, CMPPP), które wydały i propagują stosowne podręczniki (Gaś 2003, 2004) oraz rozwijają szkolenia w tej dziedzinie. W tej sytuacji nikt publicznie nie ośmiela się kwestionować zasadności tej idei, choć gołym okiem widać, że jej realizacja natrafia na poważne trudności i każe zastanawiać się, jakie obszary diagnozy są rzeczywiście potrzebne szkole, by dobrze wykonywała swoje zadania, i jakie jej metody są adekwatne. |
|
Diagnoza środowiska szkolnego, prowadzona na rzecz SPP, napotyka na wiele trudnych pytań i problemów natury etycznej, metodologicznej, technicznej. Aby się z nimi uporać potrzebna jest dyskusja z udziałem przedstawicieli szkół, władz oświatowych i środowisk naukowych. W przeciwnym razie promowany przez MENiS proces (sposób) prowadzenia diagnozy może zamienić się w martwy wymóg, który nie tylko, że nie zaowocuje odpowiednim działaniami profilaktycznymi w szkole, ale również spowoduje dewaluację badań naukowych prowadzonych w szkołach. (...) Zapotrzebowanie na diagnozę środowiska szkolnego jest przejawem szerszego zjawiska, które powstaje na przecięciu socjologicznych interpretacji współczesnego świata i polityki społecznej. Niektóre poglądy dotyczące życia społecznego, dzięki swej "politycznej atrakcyjności" zdają się lepiej niż inne odpowiadać na zapotrzebowanie decydentów różnych szczebli, w związku z tym mają silny wpływ na kształtowanie bieżącej polityki społecznej. Jednym z nich jest przekonanie o tym, że każde środowisko szkolne czy społeczność lokalna ma swoje niepowtarzalne potrzeby lub problemy. Wobec tego, aby zrobić coś z sensem dla tej społeczności, trzeba najpierw odkryć te problemy/potrzeby. To stanowisko w skrajnej formie, sugeruje, że w dziedzinie rozwiązywania problemów społecznych nie można niczego nauczyć się od innych. Jak przystępujemy do rozwiązywania problemów danej szkoły lub społeczności lokalnej, to w pewnym sensie zawsze startujemy od zera: robimy diagnozę, odkrywamy niepowtarzalny splot czynników i uwarunkowań, a następnie w odpowiedzi budujemy zupełnie nowy, jedyny w swoim rodzaju program. Nie ma tu w zasadzie miejsca na korzystanie z wcześniejszych doświadczeń lub nagromadzonej wiedzy. Przekonanie o unikalności potrzeb/problemów jest przykładem ideologicznego sposobu myślenia o społeczeństwie i problemach społecznych, myślenia, którego zasadności nie daje się empirycznie udowodnić. Badania empiryczne wskazują raczej, że większość szkół, poza wyjątkami, ma podobne problemy i potrzeby. Składają się na nie: przemoc i dokuczanie, używanie substancji psychoaktywnych, niedostatki w komunikacji interpersonalnej, trudności we współpracy z rodzicami, wulgarne i ubogie słownictwo uczniów i kilka innych typowych problemów. Rzecz w tym, że bardzo trudno te problemy skutecznie rozwiązywać, a nie w tym, że ich nie znamy lub nie wiemy, które z nich są w szkole ważniejsze. Wobec tego dokonywanie diagnozy potrzeb i problemów ma często charakter czynności zastępczej, czegoś na kształt magicznego rytuału, który angażuje energię i środki oraz daje (i tym "na górze", i tym "na dole") złudne poczucie, że coś robimy, co przybliża nas do celu.
Poruszane zagadnienia:
|